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"Deficiencia Visual na Escola"

O desenvolvimento e as atividades na Educação Infantil

O diagnóstico pedagógico e a avaliação das necessidades educacionais especiais devem ter caráter global e funcional, permitindo:

. identificar o nível, o grau e o tipo de especificidade necessária à adaptação curricular;
. caracterizar as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem da criança cega ou baixa visão;
. identificar e valorizar a construção do sistema de significação e os conhecimentos adquiridos pela criança;
. reconhecer e respeitar a forma diferenciada e o caminho próprio que cada criança utiliza para perceber, compreender o mundo e adquirir conhecimento;
. evitar avaliações comparativas e analógicas do desenvolvimento e produção da criança cega com a criança que enxerga;
. considerar que a criança com deficiência visual necessita de mais tempo para construir esquemas simbólicos, pré-operatórios e conceituais do que as outras crianças;
. utilizar como referencial para avaliação situações de brinquedos, jogos e atividades da vivência e da experiência prática da criança.

NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PRÉ-ESCOLA

Interação e comunicação

A criança com deficiência visual deve ser compreendida como um ser integral, que dispõe de outros meios que não o visual para interagir e comunicar-se com o meio.

Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionar-se única e própria de sua individualidade que a diferencia das demais crianças.

Necessita da organização e da integração dos demais sentidos, de movimentação espontânea e de participação ativa para relacionar-se com pessoas, objetos e eventos.

Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal, é importante que a escola levante com a família e o professor,os significados que a criança já possui, o que conhece, gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se expressa e se comunica.

Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e que cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse.Quais os objetos e brinquedos significativos, cujo uso funcional já conhece e domina, para poder brincar.

A partir do repertório de experiência da criança, o professor vai propor formas alternativas de relacionamento e comunicação que estabelecem vínculo de confiança, pela possibilidade de a criança compreender e ter domínio sobre o meio para poder agir.

As dificuldades de interação que uma criança com deficiência visual pode apresentar na escola estão relacionadas mais a atitudes super protetoras das pessoas que se relacionam com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar,resolver problemas e expressar-se por A construção do sistema de significação e de linguagem se estabelece pela possibilidade de a criança com deficiência visual vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências corporais com informações verbais, em diferentes situações sociais.

Desenvolvimento Psico-afetivo

Ação Sensório-Motora e Aplicação Significativa

Torna-se importante observar como o desenvolvimento ocorre na ausência da visão, para uma intervenção pedagógica adequada. O desenvolvimento sensório-motor começa a diferenciar-se, na criança vidente, entre o 3° e o 4° mês, quando a visão exerce grande influência na movimentação ativa do bebê: coordenação olho-mão e coordenação olho objeto.A coordenação entre os movimentos dos dedos das mãos e dos punhos é estimulada e guiada pela visão da mão, quando ela passa a entrar no campo visual do bebê, servindo de estímulo para a repetição da ação e dos movimentos.

Se o bebê não foi adequadamente estimulado por sensações táteis agradáveis (toque, calor, movimento de aproximação e fuga, texturas, rotação de punho e mãos), poderá chegar à pré-escola com mãos rígidas, com pouca flexão, sem movimentos de buscas intencionais e ativas.

Muitas crianças chegam à pré-escola com vivências sensório-motoras muito restritas, sem o uso do corpo para ação intencional, sem deslocamentos independentes, com ausência de busca do objeto e de seu uso funcional.A proposta pedagógica deve contemplar a vivência e o conhecimento do espaço interno e externo, tocar, explorar paredes, corredores, portas, janelas, móveis, brinquedos, parque para poder formar o mapa mental do ambiente, que permitirá um deslocamento seguro. transpor obstáculos, agachar, rastejar. Usar os membros superiores para fortalecê-los, dependurar-se, balançar-se,empurrar, puxar, para desenvolver a força muscular.

As atividades de equilíbrio em balanço, escorregador, gangorra e barca podem no início acarretar insegurança à criança com pouca experiência corporal. O professor pode ajudá-la com apoio físico ou modificando a postura de como escorregar deitada (de bruços, cabeça e braços apontados para a frente, parte alta do escorregador). São essenciais os cuidados básicos para que os brinquedos no parque não tenham materiais cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos devem ser evitados para não prejudicar a discriminação tátil.

Função Simbólica e Conceitual

Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço.

Da noção de permanência do objeto, formação de imagem mental do eu e do outro e da possibilidade de evocar e representar as ações vividas numa organização espaço-temporal-causal é que surge a função simbólica. A formação da imagem mental é a base da função simbólica. Talvez por esses fatores é que estudos apontam atraso significativo de crianças cegas em relação às videntes,na construção dos esquemas sensório-motores e em relação à função simbólica. Esse atraso geralmente é compensado a partir dos seis ou sete anos, quando a linguagem exerce a função de comprovar e reformular hipóteses perceptivas e de elaborar pelo poder de argumentação novos caminhos de ação e pensamento.Deve-se considerar ainda que o jogo simbólico ocorre quando a criança pode imaginar-se e imaginar o outro em ação. Enfatizamos aqui a importância de uma ação pedagógica precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o toque, a imitação, os gestos, a ação funcional e a vivência das atividades diárias que são os conteúdos básicos da representação simbólica. A restrição da linguagem, da expressão gestual e da observação da seqüência de ações espaço-temporais dificultam o planejamento do jogo simbólico. Essas atividades podem ser vivenciadas desde cedo, ajudando a criança a associar e representar gestos com versinhos, rimas e cantigas. Ao contar histórias, além da narração enfática com alternância de ritmo,entonação e melodia da voz, é importante que o professor ou auxiliar, descreva as expressões fisionômicas, realizando a ação em conjunto com a criança.Da mesma forma, ao participar de teatro, as ações e expressões devem ser descritas e, preferencialmente, que a criança tenha em suas mãos o objeto ou algo que o represente para poder observar, compreender e poder representar a ação. As ilustrações de cenas dos livros de histórias que favorecem a evocação e representação imagética não têm significado para a criança cega ou de visão muito baixa. Poder elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustração de cenas, com transformação de materiais e sucatas são recursos importantes para a formação da imagem mental e representação simbólica. A professora não precisa preocupar-se com a beleza da produção, o mais importante é a criança poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar o mundo.

A possibilidade de antecipar,prever, imaginar, fantasiar e recriar trará, sem dúvida, maior possibilidade de lidar com emoções fortes, com o novo e o imprevisível.A criança com deficiência visual também necessita expressar seus sentimentos, pensamentos e fantasias através do desenho. Para isso a professora poderá usar tintas: guache,plástica, pintura-a-dedo, com materiais sensoriais variados (areia, fubá, chá, sementes e pastas) que dêem relevo e volume. Elementos retirados da natureza: gravetos, pedras, conchas, folhas secas, sementes e outros são excelentes materiais para elaboração de murais, livros sensoriais.

Contato com exposições, museus e esculturas são importantes para aquisição de conhecimento e percepção de formas diferenciadas de expressão. Trabalhar em grupo, montando painéis, rotas lúdicas,maquetes com materiais sensoriais é de fundamental importância para a criança com deficiência visual, pois é na integração e na comunicação com outras crianças e adultos que ela adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar novos conceitos, reorganizar o pensamento, tornando-o mais flexível.

Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade de vivenciar concretamente as situações de compra dos alimentos na padaria, feira, supermercados e puder manipulá-los, experimentando-os, descobrindo seus atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógico-matemáticos de classificação, seriação e inclusão de classe de maneira natural e agradável.

Orientação e Mobilidade

A independência e autonomia do aluno com deficiência visual é limitada, muitas vezes, por falta de um programa de Orientação e Mobilidade (OM) na pré-escola. A criança cega ou com baixa visão severa necessita locomover-se com segurança para aquisição de movimentos autônomos e independentes com o domínio do espaço para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo.

Papel do Professor na Educação Infantil

A elaboração da proposta pedagógica e o projeto curricular deve ser uma tarefa compartilhada entre o professor do ensino regular, o professor especializado ou de apoio e todo o entorno escolar.

A identificação das necessidades educacionais especiais, as estratégias de intervenção, as adaptações curriculares que se fizerem necessárias para cada aluno que participa do ensino regular, devem ser discutidas e elaboradas em conjunto, incluindo a participação da coordenação, orientação, supervisão pedagógica e direção da escola.

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